1. A hivatalban lévő kormány programjában a keresetek reálértékének több lépcsőben történő emelését tűzte ki célul (a Fidesz programja évi 8-10 százalékos reálkereset-növelésről beszélt), tekintettel a keresetek alacsony voltára, valamint arra, hogy ezek értéke a 94–98 közötti időszakban drámai mértékben zuhant. 1998-ban a pedagógus átlagkereset 6 százalékkal maradt el az országos átlagkeresettől, 2002-re ez az arány megfordul és – az előrejelzések szerint – 10-12 százalékkal meghaladja azt.
A rendszerváltás óta ez az első kormányzati ciklus, amelyben minden évben növekszik a keresetek reálértéke. A közoktatás területén 1999-ben 7,6 százalékkal, 2000-ben (a kormány által egyoldalúan vállalt, 2001-ben kifizetésre került kereset-kiegészítéssel együtt) 3,3 százalékkal, 2001-ben és 2002-ben várhatóan 7-8, illetve 14-15 százalékkal emelkedett, illetve emelkedik a keresetek reálértéke. Négy év alatt közel kétszeresére nő a pedagógusok átlagkeresete, ami 34 százalék körüli reálkereset-emelkedést jelent, s egyúttal azt is, hogy teljesül a kormányprogram ezen eleme. Ez a növekedés egyébként nem csupán a közalkalmazotti csoportok között kiemelkedő mértékű, de közel kétszerese a nemzetgazdasági átlagnak is.
Ugyanakkor nem vitatható, hogy a keresetek felzárkóztatását tovább kell folytatni, mert a keresetek még mindig elmaradnak a kívánatos mértéktől. Ha azonban valaki ennek okait keresi, akkor nem a "Pokorni-korszak"-ot célszer? kutatnia. Több sikerrel jár, ha helyette az 1994–1996 közötti időszakot veszi górcső alá, amikor a pedagógusok jövedelme az MSZP vezette kormány intézkedéseinek "köszönhetően" elveszítette értékének egynegyedét-egyharmadát.
Az oktatási tárca előtt álló egyik legfontosabb feladat a pedagógus-életpálya modelljének kialakítása, s ennek keretein belül érhető el, hogy a pedagógusok átlagkeresete 2006-ra 25 százalékkal haladja meg a nemzetgazdasági átlagot. De e modellben szükséges rendezni – többek között – a pályakezdő pedagógusok javadalmazásának, a pótlékrendszernek vagy a pedagógusoknak járó egyéb juttatásoknak a kérdését is.
Fontos hangsúlyozni: a pedagógusok kötelező óraszámának szeptemberi emelése nem érinti a tanítandó órák számát (erről jogszabály rendelkezik), ebből következik, hogy a pedagógus-álláshelyeket sem. Ezt az időkeretet ugyanis más szakmai feladatok ellátására kell fordítani, valójában egyes tevékenységek kötelező óraszámba történő beszámítása történik. (Mellesleg a munka világában korántsem példátlan, sőt, bevett gyakorlat a bérek és a munkateljesítmény szoros összefüggése.) Ezzel a lépéssel tehát egyetlen álláshely-megszűnést sem lehet összefüggésbe hozni. Mindez széles körben nyilvánosságot kapott a sajtóban, s felhívta a tárca erre mind a fenntartók, mind az intézmények figyelmét.
3. Pontatlanok a cikkben szereplő, a tanév hosszát érintő észrevételek is. A tanév hossza változatlanul 185 nap. Ezt törvény írja elő, melyet még az előző kormányzati ciklusban fogadott el a parlament. Ugyanakkor az őszi szünet bevezetésével – amely régi adóssága a magyar oktatásnak, s amelyre valóban "pedagógusemlékezet óta nem volt példa" – néhány nappal korábbra került az iskolakezdés időpontja. Ezzel a változtatással ugyanakkor – s ez talán nem mellékes – az érintettek egyetértettek. A bevezetést megelőzően, majd az idei évben megismételt kutatások adatai szerint az őszi szünet bevezetését az iskolaigazgatók 81 százaléka, a szülők 82 százaléka kedvező, kívánatos változásnak tartja, s döntő többségük támogatta azt, hogy a 2001/2002-es tanévben az őszi szünet már egy teljes hét legyen. Az intézményvezetők véleménye szerint a korábbi tanévkezdés gyakorlatilag sehol nem okozott problémát, s mintegy kétharmaduk értett egyet az augusztusi iskolakezdéssel.
4. Az alaptanterv felülvizsgálatát – annak időpontját is meghatározva – törvény írja elő. A tárca 1998 őszén széleskör? kutatásokat és vizsgálatokat végzett el, ezek eredményei alapozták meg a változtatásokat. Az eredmények visszaigazolták a korábbi – még az előző kormányzat által végzett – vizsgálatok tapasztalatait, nevezetesen azt, hogy bár a pedagógusok többsége egyetért a tartalmi szabályozás megújításával, azonban – többek között – nem támogatták sem a NAT bevezetésének időpontját (1998), sem azt, hogy erre az 1. és 7. évfolyamon kerüljön sor. Ezek után nem volt meglepő, hogy a pedagógusok döntő többsége – korábbi szándékát megerősítve – támogatta a kerettantervek bevezetését.
A kerettantervek bevezetésével egy évtizedes szakmapolitikai vita megnyugtató lezárása történt meg, amely leginkább annak köszönhető, hogy nem egy – a magyar oktatási rendszer hagyományos értékeit figyelmen kívül hagyó – egyéni idea, hanem szakmai egyetértésre alapozódó tartalmi szabályozás jött létre.
A kerettanterv azoknak a kereteknek a kijelölését jelenti, amelyek között a helyi igényeknek és elvárásoknak megfelelően működhetnek az iskolák. Az intézményi autonómia, a pedagógusi kreativitás ugyanis – bár fontos és elengedhetetlen – nem lehet öncél, valódi értelmét akkor nyeri el, ha egyidejűleg képes szolgálni a színvonalas képzés mindenki általi elérhetőségét és a speciális elvárások lehetőség szerinti kielégítését.
A kerettanterv előrelépést hoz azért is, mert előtérbe helyezi a készségek és képességek sokoldalú fejlesztését, alkalmazkodik a gyerekek életkori sajátosságaihoz, az egyes gyermekek eltérő fejlődési üteméhez. Valamennyi tantárgy és tantervi modul kerettantervének középpontjában a képességfejlesztés és a tanulók tevékenységén alapuló tanulás elve áll. Így ezek nemcsak szabályozó eszközként, hanem a korszer? módszertani tudás forrásaként is szolgálni tudják a közoktatás minőségének javítását.
5. A felsőoktatás értékelése meglehetősen hiányosra sikeredett. Az értékelésből olyan "apróságok" maradtak ki, mint például a felsőoktatási intézmények integrációja, a hallgatók életkörülményeit alapvetően érintő intézkedések számbavétele (az általános tandíj-kötelezettség eltörlése, a Bursa Hungarica ösztöndíjrendszer és a Diákhitel bevezetése), a felsőoktatási életpálya-modell kialakítása, a felsőoktatás és a K+F informatikai hátterének világszínvonalat jelentő fejlesztése. Tekintettel azonban arra, hogy a közoktatást illetően is olyan fejlesztések maradtak említés nélkül, mint például a Comenius program, a közoktatási informatikai fejlesztések, a finanszírozás terén az állami szerepvállalás mértékének jelentős, 20 százalékos emelése, vagy az Arany János program, ezt akár a terjedelmi korláttal is magyarázhatnám.
Kifejezetten kínos azonban, hogy a "Pokorni-korszak" egyik eseményeként foglalkozik a cikk az idei felsőoktatási felvételivel, ugyanis a vonalhúzás idején már Pálinkás József volt a tárca vezetője. Ugyanakkor ez a kérdés, illetve a cikkben megjelenő másik felvetés mégis megérdemel néhány szót.
A felsőoktatási intézmények kapacitása meghaladja az államilag finanszírozott képzési helyek számát. A felvételi ponthatárok meghatározásával (amely az OM feladata) dől el, hogy az előbbi férőhelyek hogyan oszlanak meg az egyetemek, főiskolák között. A tárca nem intézményenként, hanem országosan határozza meg az egyes szakcsoportokra vonatkozó keretszámot, vagyis az intézmények közötti differenciálás valójában a jelentkezések és a felvételin mutatott teljesítmények alapján történik. (A lapokban is gyakran idézett egyetemi szint? orvosképzés területén egyébként a tervezettnél 2,5-3 százalékkal több hallgató kezdheti meg tanulmányait szeptembertől, s a budapesti egyetemen magasabb teljesítményre volt szükség az azonos "helyezés" eléréséhez: Budapesten a 137. helyre rangsorolt hallgatónak 116 pontra volt szüksége, míg a vidéki egyetemeken ennél 3-5 ponttal kevesebb is elég volt ugyanehhez a pozícióhoz.) Az egyetemek kapacitásaik fennmaradó részét költségtérítéses hallgatókkal igyekeznek kitölteni. Ugyanakkor fontos tudni, hogy az államilag finanszírozott képzési helyek számát évről évre növelte a kormány.
Az idei év a felvételi reform első éve. A felvételi átalakításának egyik fontos célja, hogy versenyhelyzetet teremtsen az intézmények között, azaz a hallgató dönthesse el, hogy hol akar továbbtanulni. A tárca az idei évben korlátozta ezt a versenyt, ügyelve arra, hogy a felvett hallgatók száma egyetlen intézmény esetében se legyen kevesebb, mint a tavaly felvettek 96 százaléka. Ezzel éppen azt kívántuk elérni, hogy az átalakuló felvételi az intézmények finanszírozását érdembe ne befolyásolja. A felvételik során 23 intézmény elérte vagy meghaladta a tavalyi felvételi létszámait, 21 pedig alatta maradt. A verseny a következő években növekszik majd, amely kihívásra az intézmények magasabb színvonalú képzéssel és bővülő szolgáltatásokkal kell, hogy reagáljanak.
A felsőoktatásban foglalkoztatottak reálkeresete 17,8 százalékkal csökkent 1994–1998 között. Ez olyan kiindulási pont, amelyet nem lehet figyelmen kívül hagyni. Ezzel szemben 1999-ben 16,5 százalékkal, 2000-ben 6 százalékkal, 2001-ben 10,5 százalékkal, 2002-ben pedig 3,5 százalékkal nőtt, illetve nő az átlagkeresetek reálértéke a felsőoktatásban foglalkoztatott oktatók körében, így az 2002-ben mintegy 50 százalékkal haladja meg a nemzetgazdasági átlagot.
A felsőoktatásban – a minőséget és a szakmai előrelépést támogató – bérrendszer került kialakításra, melynek lényege, hogy az oktató garantált illetménye akkor emelkedik jelentősen, ha megfelel a következő oktatói kategória követelményeinek, tehát például docensből egyetemi tanárrá válik. A cél tehát az, hogy a fizetés – ahogyan a piaci szférában is – a teljesítménytől függjön. Az új bérrendszert ösztöndíjrendszer egészíti ki. Alapvető tévedés azonban a Széchenyi professzori ösztöndíj átnevesített utódjának tekinteni az új ösztöndíjrendszert, ez ugyanis egészen más célt szolgál. A Békésy György posztdoktori ösztöndíj, a fiatal oktatók és kutatók pályakezdésének segítésére szolgál, s a legkiválóbb 250 doktorált fiatal részére biztosít docensi jövedelmet, a Széchenyi István ösztöndíjat a 150 legkiválóbb docens kapja megelőlegezve a professzori jövedelmet. Ezen ösztöndíjrendszer célja tehát a magasabb oktatói kategória elérésének segítése, azaz az előrelépés ösztönzése.
(a szerző az Oktatási Minisztérium államtitkára)
2001. 08. 04. (V/31)
